La Scuola che vogliamo. Una riflessione critica sulla valutazione

Torniamo sul concetto di valutazione e la sua applicazione nella scuola pubblica


La Scuola che vogliamo. Una riflessione critica sulla valutazione

La valutazione scolastica non ha una valenza puramente tecnica e metodologica. Valutare significa anche "monitorare", "inquadrare", "condurre" attraverso uno schema. Allora, possiamo permetterci il lusso di parlare di valutazione scolastica trascurando il nesso, le implicazioni e le connessioni di valore che essa trasmette?

di Rossella Latempa

Parte I

Premessa

Rossella insegna Matematica e Fisica in un istituto superiore di Verona. Ci siamo  conosciute a Reggio Emilia in occasione del seminario del 2 aprile scorso sulla valutazione. La sua riflessione è particolarmente preziosa perché dimostra alcuni assunti. Il primo è che incontrarsi e discutere è una pratica del "comune", come spazio in cui lavora ciò che ci accomuna e anche di ciò che ci fa agire conflitti. Il secondo è che la scuola, a dispetto di quel che dicono gli intellettuali organici al Governo e all’INVALSI, dispone di una solida cultura della valutazione come capacità di "giudizio", certo, irriconoscibile se ci si pone dal fronte delle conoscenze testate e standardizzate. Il terzo è che molti docenti non solo trasmettono cultura, ma la elaborano, grazie allo studio personale, al di fuori di quel che l’"azienda-scuola" pretende da loro come "valore aggiunto".

Sono giorni duri e delicati quelli che la Scuola sta vivendo in questa primavera. I docenti dei Comitati di Valutazione - nuovo organo istituito dalla legge 107/15, la Buona Scuola - come membri rappresentanti le varie comunità scolastiche, sono chiamati ad esprimersi sui criteri della valutazione del merito degli insegnanti.

L’autonomia scolastica ha frammentato intenti e comportamenti, la visione è scomposta, frantumata.  Chi scrive è uno dei membri, eletto dal Collegio Docenti, delle centinaia di Licei sparsi nel nostro paese, che  avverte l’urgenza di condividere riflessioni e considerazioni. Di provare a ricomporre, ri-focalizzare l’immagine opaca e indistinta che ha dinanzi agli occhi.

Non si vuole, qui, intraprendere un’operazione di confronto dei tanti documenti pubblicati sui siti delle scuole o sulle pagine web dei tanti sindacati di settore, per orientarsi nella scelta dei criteri, non si vogliono analizzare griglie, percentuali o indicatori da adottare. Si vuole condividere un’analisi che, a ben vedere, manca spesso alla base dell’operazione che siamo chiamati a svolgere.

Proviamo, allora, per un momento, a fare un esercizio di pensiero. Prendiamo distacco dagli adempimenti da compiere e poniamoci nell’ottica antecedente l’atto ("il dispositivo", si direbbe in senso filosofico con Foucault) valutativo. Non soffermiamoci tanto sugli snodi tecnici da risolvere, ma proviamo a fare luce sul senso, il perché è necessaria una "cultura della valutazione". Cultura che pervade la scena nazionale ed europea, tanto da poter essere considerata una cifra del nostro tempo.

Chi conosce la valutazione solo attraverso il senso comune potrebbe stupirsi della vastità della letteratura e della critica (filosofica, sociologica, pedagogica o squisitamente politico-economica) ad essa dedicata. La cultura della valutazione e le pratiche valutative possono essere inquadrate all’interno di una precisa visione delle cose, del mondo [1]. Sebbene in Italia questa sia la prima riforma legislativa che mette in atto, attraverso una operazione dichiarata "dal basso" un tentativo di valutazione del lavoro dei docenti, si parla di valutazione da almeno 30 anni e diversi - e senza risultati – sono stati gli "esperimenti" cui le scuole, in maniera più o meno volontaria, si sono sottoposte (Progetti Pilota, Vales, Valorizza..). La valutazione sembra una pratica sociale ormai diffusa, indiscutibile, "dovuta", neutra, "incamerata" da ogni settore e organizzazione della vita pubblica.

Deve esserci perché è richiesta. E’ richiesta una "rendicontazione sociale": value for money, si sente dire oggi, sono soldi pubblici, bisogna rendere conto di come vengono utilizzati. Nel caso della Scuola, si chiede la rendicontazione del nostro lavoro, una sorta di "responsabilizzazione" collettiva: i dirigenti devono essere valutati sulla base di esiti ed obiettivi, gli studenti devono essere valutati dalle prove standardizzate nazionali-INVALSI, i docenti sulla base dei criteri stabiliti dalla nuova norma.

Ovunque si sente dire: "La Scuola non può essere una "scatola nera" in cui si sa quello che entra, ma non quello che esce" (A. Oliva, Associazione TreeLLLe, 2015); "la valutazione ci consente di guardarci allo specchio per misurare i nostri punti di forza e debolezza e migliorare" (Ministro dell’Istruzione Profumo, 2012); "Valutare significa migliorare la qualità e la trasparenza delle informazioni, l’efficacia e l’efficienza" (Rebora, Rettore Università di Castellanza, 2010).

La pratica della valutazione quindi, ha acquisito una legittimazione pubblica, quasi la connotazione di uno strumento "democratico" e "meritocratico" (curioso che il temine meritocrazia, coniato per la prima volta dal laburista britannico M. Young negli anni ’60 in un saggio quasi satirico [2] sugli effetti estremi del concetto di merito, si sia poi imposto con senso contrario alle intenzioni dell’autore). Si dice che la valutazione funga "da stimolo" a migliorarsi, nel rispetto dell’"autonomia" (parola oramai sempre più sostituita a "libertà") degli insegnanti. Ma come scrivono Checchi, Ichino e Vittadini , in un documento online dell’Istituto INVALSI, nel 2008, "i risultati della valutazione serviranno per costruire un sistema di incentivi e premi.. ma senza fretta.. perché, come insegna la teoria economica della gestione delle risorse umane, i sistemi di incentivazione necessitano di tempo, di consenso e acquisizione da parte di tutti gli attori coinvolti"[3].

Si capisce bene, quindi, che la valutazione scolastica cui siamo chiamati, non ha una valenza puramente tecnica e metodologica. Che valutare significa anche "monitorare", "inquadrare", "condurre" attraverso uno schema. Allora, possiamo permetterci il lusso di parlare di valutazione scolastica trascurando il nesso, le implicazioni e le connessioni di valore che essa trasmette? Valutare non è semplicemente misurare. La misura asettica di una grandezza fisica non coincide con l’atto del valutare un’attività o una condotta. 

Come fanno notare i filosofi Valeria  Pinto e Massimiliano Nicoli valutare significa veicolare dei valori [4]. La Pinto fa risalire l’etimologia a valùta, nel senso che la valutazione introduce di fatto una quasi-moneta, una simulazione del mercato, per cui ogni prestazione, ogni azione, viene quantificata. Oggi c’è una retorica della valutazione che si nutre di parole il cui significato è mutato nel linguaggio comune e che rappresentano le parole d’ordine della pratica della valutazione: talento, merito, trasparenza, reputazione, efficienza, qualità, rendicontazione. Questa retorica non è neutra, ma è funzionale a ridurre la complessità del fenomeno a cui è applicata e a fornire un’immagine di obiettività.

Come insegnanti e persone di Scuola, non possiamo esimerci da un atteggiamento critico di fronte a qualunque tipo di retorica. La critica, necessaria, che intendiamo promuovere, è la capacità di inquadrare storicamente, e politicamente, il fenomeno della valutazione, di distinguere l’ovvio da ciò che non lo è, il vero dal falso, il certo dal probabile, il necessario dal superfluo [5].

Gli interrogativi che poniamo sono:

  1. A quale sistema si vogliono applicare le metodologie di valutazione mutuate dalla teoria della gestione delle risorse umane e pubbliche (Total quality management)? L’effetto dell’insegnamento e dell’apprendimento hanno il carattere di oggetto?
  2. Cosa significa introdurre nella Scuola elementi di misura mediante costanti arbitrarie (parametri) [6], scelte da una ristretta cerchia di soggetti – preside, genitore e alunno, dirigente esterno, docenti (coinvolti e direttamente implicati, seppur con ambiti di competenza diverse)?
  3. In che modo la scelta degli indicatori influenzerà il tipo di conoscenza che essi forniscono?
  4. Quali possono essere gli effetti (a breve e lungo termine) e le conseguenze tra i soggetti valutati?
  5. Quali sono i valori reali che il sistema intende promuovere?

In altre parole: che Scuola vogliamo?

Il 4 e il 5 maggio nella scuola primaria sono stati somministrati i test, il 12 maggio sarà il giorno di prove per la secondaria. Svolgono questo lavoro non retribuito per l’INVALSI, gli insegnanti rassegnati, quelli impauriti, quelli  convinti che così i conti tornino, senza rischi, i rischi che la valutazione di cui parla Rossella comportano. 

La competenza, al singolare, non si presta ad essere frantumata in item, è per sua natura trasversale, complessa. I problemi non sono lì ad aspettare che noi li analizziamo in piccoli pezzi  atti ad una soluzione semplice. I contesti, diceva Francisco Varela, si  offrono in elementi interconnessi  di cui noi, nell’atto cognitivo e affettivo, diveniamo parte sensibile. " Il contesto e il senso comune –scriveva – non sono artefatti residui […] Essi sono in realtà l’essenza stessa della cognizione creativa". (Renata Puleo) 

Note:

[1] P. Dardot e C. Laval, La nuova ragione del Mondo, Derive e Approdi, 2013- G. Neave, The Evalutative State, Eur. Journal of Education, 1998;

[2] M. Young, The rise of meritocracy, 1958; M. Ricciardi, Young e la meritocrazia, su ROARS, 18/07/2010;

[3] D. Checchi, Ichino, G.Vittadini (INVALSI_2008.pdf);

[4] V. Pinto, Valutare e punire, Cronopio, 2013; M. Nicoli, "L’uomo che valuta", Le parole e le cose – letteratura e realtà, 2016.

[5] M. L. Giovannini, Una cultura critica della valutazione è un lusso che possiamo permetterci?, ECPS Journal, 2012.

[6] R. Puleo, Valutare la Scuola: lo stato dell’arte, La città Futura, 2016;

06/05/2016 | Copyleft © Tutto il materiale è liberamente riproducibile ed è richiesta soltanto la menzione della fonte.

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L'Autore

Rossella Latempa

La città futura

“Sono partigiano, vivo, sento nelle coscienze della mia parte già pulsare l’attività della città futura che la mia parte sta costruendo. E in essa la catena sociale non pesa su pochi, in essa ogni cosa che succede non è dovuta al caso, alla fatalità, ma è intelligente opera dei cittadini. Non c’è in essa nessuno che stia alla finestra a guardare mentre i pochi si sacrificano, si svenano. Vivo, sono partigiano. Perciò odio chi non parteggia, odio gli indifferenti.”

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