Ai confini della docenza. Per la critica dell’Università

Quali sono le radici della crisi dell’università e della perdita della sua capacità emancipatoria?


Ai confini della docenza. Per la critica dell’Università

Finalmente un libro (Ai confini della docenza. Per la critica dell’Università, a cura di R. Bellofiore e G. Vertova, Accademia University Press, Torino 2018) che riporta alla ribalta il problema cruciale dell’università, sempre trattato sottovoce dai politici, dagli intellettuali e dai suoi stessi operatori (docenti, personale tecnico-amministrativo, studenti). Non da Confindustria e dalla sua Associazione Treelle, forse coloro che hanno più insistito su di esso, anche perché hanno le loro potenti casse di risonanza e hanno sviluppato idee molto chiare sul problema.

A mio parere, quattro sono gli elementi importanti del libro, cui in questa sede potrò solo accennare brevemente: 1) la devastazione prodotta a partire dal 2000 (Riforma Berlinguer) dalle continue “riforme” dell’Università; 2) l’analisi della stretta relazione tra la specificità del capitalismo italiano e il modello di Università che si è voluto impiantare; 3) il ruolo della Banca mondiale e del Fondo monetario internazionale nella riorganizzazione dell’educazione superiore a livello mondiale con l’imposizione del modello anglo-statunitense [1]; 4) l’inchiesta innovativa svolta presso l’Ateneo di Bergamo, sovvenzionata dalla FLC-CGIL nazionale e provinciale e non sostenuta dal Consiglio di amministrazione dello stesso; inchiesta, il cui obiettivo è stato quello di analizzare, a tutti i livelli, le condizioni di lavoro nell’università (con l’esclusione degli addetti al portierato e alle pulizie), chiedendo agli intervistati se queste rendono possibile il raggiungimento dei obiettivi stabiliti dalla legge per l’Università.

Sarebbe qui impossibile riassumere tutte le criticità messe in evidenza dai gruppi di discussione, appositamente organizzati, ma credo che, nonostante gli sforzi fatti dal personale per far funzionare al meglio l’ateneo, l’università non può ormai assolvere al compito assegnatole dalla Costituzione. E ciò perché si parte dal presupposto – condiviso dai curatori – che, in seguito agli stravolgimenti summenzionati, essa non mira più alla formazione di un agente politico critico, ma a quella di lavoratori immediatamente impiegabili nel ristretto e immiserito mercato italiano del lavoro. Nelle parole degli intervistati l’università italiana contemporanea offre la “preparazione di esecutori” e, in particolare per quanto riguarda la laurea triennale, “è coerente con la domanda delle imprese, per un profilo generico di lavoratore alfabetizzato, anche in inglese e in informatica” (Garibaldo F. e Rebecchi E., L’Università riparta da sé, in op. cit., p. 153).

Un’impostazione che non spinge le imprese ad innalzare in senso qualitativo le loro attività produttive, prefigurando trasformazioni future cui risponderebbe meglio un lavoratore dotato di “quel sapere critico e generalistico che solo è in grado di garantire ai soggetti… la capacità di rimodulare le proprie nozioni e le proprie capacità nel corso del tempo” (Bellofiore, La nuova Università. Supermarket delle competenze, in op. cit., p. 8). D’altra parte, il nostro sistema produttivo, basato essenzialmente su piccole e medie imprese, caratterizzate da “bassa intensità tecnologica” (Forges Davanzati, G., La ristrutturazione del capitalismo italiano, la nuova Università di classe e il ruolo della valutazione, in op. cit., p. 46), non ha mai brillato per l’impegno nella ricerca innovativa ed ha basato la sua competitività sui bassi prezzi e sulle svalutazioni monetarie.

Per riassumere, il risultato dell’applicazione delle linee direttive alla riorganizzazione dell’Università ha condotto all’aziendalizzazione di questa istituzione, che ne distorce le finalità politiche e sociali di ampio respiro, all’immiserimento dell’attività di apprendimento, che non favorisce la concentrazione e la rielaborazione personale delle conoscenze acquisite e ostacola la formazione dell’invano decantato pensiero critico, alla burocratizzazione, che rende faticosa e farraginosa ogni attività; questo ha significato, anche per il blocco del turn over [2], il trasferimento di molti compiti amministrativi ai docenti, che si trovano così oberati di compiti per i quali non sono preparati e che potrebbero essere svolti con più profitto da un personale adeguato.

A ciò, possiamo aggiungere l’incertezza gestionale e organizzativa, dato che ogni impiegato dà spesso una sua lettura delle regole, la quale rende difficile e complicata l’utilizzazione dei fondi sempre più scarsi, l’ideazione di attività didattiche innovative, l’impiego delle malfunzionanti attrezzature e degli spazi, anche per la scarsezza di tecnici e di custodi.

Come ci ricordano Riccardo Bellofiore e Giovanna Vertova, in un’università così trasfigurata, non è più possibile, come invece sarebbe auspicabile e necessario, “studiare con lentezza”, dato che “i ritmi di studio [sono] pensati come ritmi di lavoro”, fondati sul cosiddetto credito formativo universitario, che “converte il tempo di lavoro da tempo di formazione critica in tempo di lavoro alienato” (Bellofiore e Vertova, L’Università del sapere pesato e venduto un tanto al chilo, in op. cit., p. 27). Credito formativo che, al contempo, secondo il Sistema europeo per l’accumulazione e per il trasferimento dei crediti (ECTS) rende misurabili e comparabili il volume dell’apprendimento conseguito dallo studente e il carico di lavoro ad esso associato nello “spazio europeo dell’educazione superiore”.

Tutto ciò fa del sapere una merce pesata e venduta un tanto al chilo e dello studente, privato della certezza dello sbocco lavorativo soprattutto nell’attività di ricerca, “un precario in formazione dentro una catena di montaggio che nega qualsiasi richiesta di criticità” (da AA. VV., Studiare con lentezza. L’università, la precarietà e il ritorno della delle rivolte studentesche, Roma 2006, cit. a p. 26). Elementi che accomunano tutte le università del cosiddetto Occidente, compresi ovviamente i tanto elogiati atenei statunitensi, e che corrispondono alle mutazioni del sistema capitalistico in senso neoliberale.

Come ben illustrato dal libro curato da Bellofiore e Vertova, tutto questo è avvenuto nel sistema educativo globale che si trasformava radicalmente, incorporando il privato nel pubblico secondo il principio di “sussidiarietà”, che impone alle istituzioni statali e a quelle private di collaborare su un piano paritetico per il conseguimento dell’obiettivo comune: fare di esso un’organizzazione dell’impresa e per l’impresa. Su questa linea – come sottolinea acutamente Anna Angelucci, facendo riferimento al sito della Presidenza del Consiglio – viene abbandonata “la visione “adversarial” dei rapporti tra la pubblica autorità e il business privato”, favorendo la concertazione tra pubblico e privato, a tutto vantaggio di quest’ultimo.

Molto interessante è la riproposizione nel libro di un articolo di Lucio Magri (2000), che considera la trasformazione della scuola, avviata dalla Legge Bassanini del 1997 sulla semplificazione dell’amministrazione pubblica, “la madre di tutte le riforme”, da un lato, perché ha delineato i caratteri del nuovo sistema sociale, che si andava imponendo a partire da quegli anni; dall’altro, perché potrebbe costituire, invece, la base della costruzione dell’uomo onnilaterale come auspicato da Gramsci, ben consapevole che lo studio è impegno e fatica, che occorre “insegnare ad imparare”, ripensando criticamente la relazione tra il settore umanistico e quello scientifico. In questa concezione il sistema formativo dovrebbe essere “lo strumento indispensabile per costituire un soggetto, un blocco riformatore, che invece la spontaneità sociale continuamente disgrega…” (Magri L., La madre di tutte le riforme, in op. cit., p. 98).

Credo che l’articolo di Magri debba essere riletto in concomitanza con il bell’articolo del pedagogista anti-concordatario Mario Alighiero Manacorda (2002), giacché anch’esso descrive in maniera molto precisa il processo di degenerazione subito dalle istituzioni educative a partire dalla cosiddetta autonomia, voluta da Luigi Berlinguer e della quale si vanta ancora spudoratamente. Autonomia che ha significato l’apertura al “territorio”, ossia ai poteri locali, innanzitutto economici, la riduzione dei finanziamenti, sostituiti parzialmente dai “contributi volontari” dei genitori e dal denaro di quegli stakeholders (portatori di interessi), che intendono orientare l’insegnamento per ricavarne personale addestrato al raggiungimento dei loro obiettivi produttivi. L’apertura al “territorio” ha anche significato la costituzione di una miriade di associazioni culturali più o meno preparate, che offrono a pagamento corsi di tutti i tipi (dalla musica, alla pittura, al giornalismo, all’editoria etc.), per tutti i livelli educativi, per supplire alle deficienze della scuola e dell’università, prospettando in molti casi fantomatiche possibilità lavorative.

Manacorda sottolinea anche l’incostituzionalità dell’autonomia, perché consente ad ogni istituzione educativa di essere “coerente con i propri principi”, ossia alle istituzioni cattoliche, per esempio, di violare la libertà di insegnamento sancita dalla Costituzione e di essere in linea con il Codice canonico. Coerenza sperimentata dal Prof. Luigi Lombardi Vallauri, nipote del famoso “microfono di Dio” [3], che nel 1998 fu allontanato dall’Università cattolica di Milano, per aver sostenuto che le pene infernali sono incostituzionali, in quanto puniscono per l’eternità una colpa che per quanto grave si è sempre svolta in un tempo limitato.

Infine, qualche breve cenno all’interessante problema teorico analizzato nel libro dai contributi di Augusto Graziani, Claudio Napoleoni e Riccardo Bellofiore e che concerne la cruciale questione dello studio del pensiero economico, osteggiato da chi, assumendo un atteggiamento “nuovista”, ritiene sia opportuno accantonare quanto non è più contemplato dalle teorie attuali e dominanti. Ovviamente non intendo intervenire nel dibattito economico, ma limitarmi a sottolineare quanto questo modo di pensare sia assai diffuso anche in altri ambiti delle scienze sociali dove, proprio per l’ignoranza dei “classici”, molti trasformano acriticamente le loro idee in innovazioni epocali; in subordine, proponendo la loro immagine di una disciplina, tendono consapevolmente o no a convincerci che essa coincida con la disciplina stessa. E ciò ancora una volta con buona pace del pensiero critico.


Note

[1] Fondato sulla trasformazione del diritto all’educazione in merce, in investimento del singolo, come del resto previsto dall’Organizzazione mondiale del commercio. Quanto ai contenuti precisi di alcune “riforme” v. il puntuale scritto di G. Vertova presente nel libro (Un’analisi della Riforma Moratti. Legge 133/2008).

[2] Che ha riguardato tutto il personale universitario e che è certamente una delle cause della riduzione degli studenti, che fa dell’Italia il penultimo paese europeo per il numero dei laureati.

[3] Ossia il gesuita Riccardo Lombardi che, grazie alle sue infuocate prediche radiofoniche, contribuì alla vittoria della DC nelle elezioni del 1948.

06/10/2018 | Copyleft © Tutto il materiale è liberamente riproducibile ed è richiesta soltanto la menzione della fonte.

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L'Autore

Alessandra Ciattini

Alessandra Ciattini insegna Antropologia culturale alla Sapienza. Ha studiato la riflessione sulla religione e ha fatto ricerca sul campo in America Latina. Ha pubblicato vari libri e articoli e fa parte dell’Associazione nazionale docenti universitari sostenitrice del ruolo pubblico e democratico dell’università.

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“Sono partigiano, vivo, sento nelle coscienze della mia parte già pulsare l’attività della città futura che la mia parte sta costruendo. E in essa la catena sociale non pesa su pochi, in essa ogni cosa che succede non è dovuta al caso, alla fatalità, ma è intelligente opera dei cittadini. Non c’è in essa nessuno che stia alla finestra a guardare mentre i pochi si sacrificano, si svenano. Vivo, sono partigiano. Perciò odio chi non parteggia, odio gli indifferenti.”

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